Discriminação na arena digital

[conteúdo na íntegra | ed. 244 | abril de 2021]

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1. Introdução: Discurso discriminatório, narrativas pessoais, linguagem agressiva e comunicação digital

1.1. A democracia racial e o contra-argumento ao racismo no Brasil
Em vários estudos sobre racismo e discriminação racial no Brasil, tornou-se convencional iniciar com uma consideração sobre o trabalho do sociólogo pernambucano Gilberto Freyre, apontando o autor de Casa-grande e senzala como o grande formulador de uma teoria que mitificou e mascarou perversas relações raciais no país, contribuindo para a propagação de uma mentira. Não obstante, o que a grande maioria de tais estudos também se esquece de apontar é que o trabalho de Freyre foi revolucionário para a época em que surgiu por motivos nada desprezíveis. Ao moderno pesquisador das relações raciais no Brasil, vale a pena empenhar-se na leitura de Casa-grande e senzala, quando não pela perspectiva de uma leitura informativa, baseada em relatos sobre a época colonial provenientes de documentos de jesuítas, cartas e outros registros do período, minuciosamente lidos e referenciados por Freyre (pesquisa conduzida em uma época quando nem se sonhava com a internet), pelo exercício de verificar do que se trata, e de que modos específicos o escritor pernambucano cogitou a hoje tão condenada e já desmitificada noção de uma democracia racial.

É verdade que Freyre qualifica a relação do colono português com os indígenas e escravos africanos comparativamente, fazendo-a parecer “melhor” no caso do Brasil, e que as aparentes maleabilidade, miscibilidade e mobilidade portuguesas são citadas como fatores cruciais para maior miscigenação entre esses povos. Entretanto, não se pode negar também que o trabalho do autor contribuiu para a valorização dos elementos étnicos formadores de um primeiro momento da história do povo brasileiro encarados, até então, como inferiores, e que no contexto em que foi publicado (a década de 1930, quando a Europa via a ascensão de conceitos de superioridade racial eugenistas e de Hitler), essa contribuição foi mais que importante; foi fundamental. Outrossim, não foi Freyre o único responsável pelo conceito da democracia racial, apesar de seus escritos serem frequentemente creditados por tal feito. Roberto da Motta (2000), em uma consideração sobre os paradigmas de interpretação das relações raciais, aponta aspectos de interseção com o trabalho de Freyre mesmo em trabalhos de alguns teóricos que pretendiam discordar do autor pernambucano.

Em Freyre, encontra-se uma distinção fundamental, que parece ter contribuído para a valorização do elemento africano para a formação da cultura brasileira: a oposição negro x escravo. Assim, Freyre indica que várias características negativas, à época atribuídas ao negro, eram, de fato, fruto da sua condição de escravos. Entretanto, para muitos estudiosos das relações raciais no Brasil, Freyre teria propagado o mito das três raças e da harmonia entre elas. Claro está que o Brasil não é uma democracia racial, e que, apesar da miscigenação intensa e peculiar que se deu aqui, ainda sobrevive um preconceito profundo e duradouro, herança da mesma escravidão por Freyre apontada como responsável por tantos males. A contribuição de Freyre para o entendimento do Brasil como nação mestiça e da valorização dos elementos apontados é, no entanto, assunto para um outro trabalho. Cabe aqui salientar a prevalência da noção de uma harmonia racial no Brasil em alguns meios e até popularmente, sobretudo quando se discutem diferenças e casos de discriminação racial, inclusive nas mídias sociais, como se exemplifica neste trabalho.

Apesar de vários indicadores das condições de populações carentes no Brasil mostrarem que são os indivíduos negros também os menos privilegiados economicamente (Telles, 2002), e de haver inúmeros relatos anedóticos, além de queixas policiais (ver Flannery, 2005; Guimarães, 2004), muitos ainda insistem na igualdade das condições de acesso e tratamento para todos os brasileiros. Trata-se de um discurso que desconsidera propositadamente, ou ignora por completo, o impacto que séculos de escravidão (e os consequentes estigmas gerados por esse regime) tiveram e ainda têm para as vidas de milhões de brasileiros. A noção de que no Brasil não há racismo, mas discriminação por classe social, é negada inclusive pela existência de leis que visam a punir os responsáveis por insultos raciais.

Nos casos analisados neste volume, observa-se a prevalência de noções preconceituosas sobre indivíduos negros, tais como no capítulo 4 (racismo no futebol) e 7 (discriminação contra personalidades televisivas). Não se trata de classismo, mas de insultos verbais dirigidos e justificados em função da cor da pele dos envolvidos, dando a conhecer velhos modelos discursivos discriminatórios, mas enquadrados em novos espaços e propagados por meio de novos canais, as mídias sociais, ou nos estádios de futebol, por exemplo. O contradiscurso atual que enxerga em qualquer resistência uma expressão de fraqueza moral (ou “mimimi”) e em qualquer vítima de discriminação ou um potencial extorsor do poder público, ou alguém indevidamente sensível, falha em considerar a significância que esses episódios de insultos raciais podem ter para os envolvidos. Além disso, esse discurso ataca um princípio básico dos direitos humanos e de cidadania, a garantia de que todos os indivíduos em uma sociedade têm o direito de existir dignamente.

No entanto, não só os indivíduos negros no Brasil são vitimados pelo preconceito e pela discriminação racial, pois também foram identificadas manifestações de preconceito contra populações indígenas (capítulo 8), além de indivíduos provenientes de outros países, os imigrantes (capítulo 3). A imagem de país acolhedor e harmônico se desfaz no discurso esposado por leitores em reação a notícias sobre essas populações, quer sejam apresentadas enquanto necessitadas de asilo político, no caso dos imigrantes provenientes de países pobres, ou, no caso dos indígenas, exercendo funções com as quais o seu estereótipo não é frequentemente associado. É digno de nota, porém, que, mesmo nos casos de preconceito expresso, alguns ainda recorrem ao conceito de uma suposta democracia racial para condenar qualquer manifestação contrária à discriminação. É quase como se não fosse possível que as atitudes interpretadas por quem se diz vítima de discriminação racial tivessem como base o preconceito porque o Brasil é uma democracia racial. E a explicação da falácia continua: “Somos mestiços, miscigenados. Nossa cultura é igualmente mestiça. Não poderíamos, portanto, ser preconceituosos ou discriminatórios”. O discurso analisado neste volume posiciona-se contrariamente a essa noção, salientando experiências pessoais de quem foi vítima de discriminação racial, mas também detém-se na observação de expressões agressivas e insultos dirigidos a outrem, tendo como fator motivador a suposta origem ou os fenótipos de um indivíduo. Nesses casos, não se trata, então, do –ismo de classe, mas de racismo.

1.2. Narrativas pessoais, mininarrativas, e a representação do preconceito
A análise apresentada aqui debruça-se ora sobre narrativas e mininarrativas (capítulos 2 e 13), ora sobre excertos discursivos identificados como comentários e exposição de opiniões (demais capítulos). O texto narrativo é um espaço privilegiado para dar-se a conhecer tanto elementos pertinentes à identidade dos narradores e personagens, além de sua relação com os episódios narrados, como elementos do contexto social e cultural no qual os eventos se inserem. Uma narrativa pessoal pode apresentar todos os componentes apontados por William Labov (1972), incluindo seções de orientação, desenvolvimento, avaliação, clímax e coda, como limitar-se apenas a uma sequência menor de eventos e uma avaliação, como é o caso das mininarrativas (Georgakopoulou, 2007). Para Labov, a seção de avaliação de uma narrativa é central para seu entendimento, pois é nela que o narrador salienta a razão para se contar a história. Trata-se de uma quebra visível com a narração propriamente dita, e também auxilia o receptor da narrativa a apreender seu ponto. Por exemplo, não é incomum deparar-se com representações da fala de outrem em relatos pessoais de episódios mundanos. Esse recurso é avaliativo no âmbito de uma narrativa pessoal, pois não só quebra com a estrutura sequencial em curso do texto narrativo, i.e., a descrição de eventos no passado, como chama a atenção da audiência para a atuação de um personagem. Esse posicionamento do personagem de uma narrativa como em um palco, com as representações do seu modo de dizer, por sua vez, permite a quem acompanha a narração tirar suas próprias conclusões acerca dos posicionamentos dos envolvidos. Especificamente, e no caso de uma narrativa sobre um episódio discriminatório, por exemplo, quando o narrador atribui a um personagem uma linha (ou fala) contendo insultos, detalhes sobre a sua intenção percebida ficam salientes. Contraste-se, a título de ilustração, o reportar de uma fala direta e indireta. No primeiro caso, o narrador pode imbuir a fala reportada de traços particulares, incluindo a entonação, o ritmo e a altura da voz, além da seleção lexical ou ênfase em termos específicos. No caso de um relato indireto, ter-se-ia apenas uma ideia vaga, ou talvez não tão vívida, do que foi dito no episódio em questão.

Na linguagem digital, tem-se uma variedade naturalmente híbrida, que combina aspectos da escrita e da oralidade, além de registros, indo-se desde a observação de convenções mais formais até a linguagem vulgar, ou ainda a linguagem caracterizada pelo uso de emoticons e outros recursos que, de certo modo, compensam a ausência do contato face a face, direto. No estágio em que a comunicação digital se encontra, sendo dotada de particularidades e especificidades intrínsecas ao meio, pode-se mesmo arriscar afirmar que não se tratam de mecanismos que buscam compensar a ausência do contato face a face, mas, antes, de elementos definidores de uma nova modalidade comunicativa. McCulloch (2019) detalha vários aspectos dessa nova modalidade, oferecendo um panorama da evolução histórica dessa linguagem. A linguagem digital viabilizada pela internet é tão específica e inovadora que se pode até mesmo falar em um certo analfabetismo digital em referência à inabilidade de se comunicar apropriadamente pelo novo meio.

No que tange ao contar de histórias, neste volume atentou-se para as suas características mais tradicionais, tais como os elementos estruturais apontados por Labov, e para elementos inovadores, pertinentes ao universo digital, tais como a pontuação exagerada (dupla, tripla), o uso de letras maiúsculas para ênfase ou as reticências. Esses elementos foram observados no conjunto da análise discursiva dos comentários e narrativas pessoais e foram significativos para dar-se a conhecer as posições dos seus autores.

A comunicação digital cria, portanto, modalidades novas nas formas de se contar histórias, pois os narradores vão da escrita à oralidade por meio de recursos viabilizados pelo meio, exemplificando a criatividade linguística e as transformações que têm ocorrido no modo como os interagentes se relacionam nesses novos espaços.

1.3. Linguagem agressiva e impolida na comunicação digital
Atualmente, há uma subárea da Pragmática cujo foco analítico é a linguagem impolida e o discurso agressivo. Os estudos nessa área dão conta das funções e características do discurso e da linguagem considerada agressiva em contextos específicos de interação. Se o que se considera polidez é determinado em função de como uma ação afeta positivamente a face de outrem, deriva-se que a impolidez, ou ações consideradas agressivas e impolidas, são as em que os interagentes envolvem-se em ações que têm o potencial de afetar negativamente. No entanto, apesar de ações polidas serem esperadas no dia a dia, é quando uma ação quebra com as expectativas do que se considera aceitável que reações de indignação e desconforto são mais pronunciadas (Leech, 2014: 220). É como se o padrão de conduta aceitável e esperado fosse, de fato, marcado por ações de cooperação e polidez. Leech (2014: 220) também mostra que há contextos em que ações impolidas poderiam ser esperadas, ou permitidas, citando o caso de alguns programas de televisão, tais como os de conteúdo sensacionalista. Nesse último caso, é como se a impolidez exercesse uma função ritualística, o que se poderia verificar também no caso de alguns contextos de interação no Brasil, tais como debates esportivos entre amigos, ou a linguagem que acompanha a participação em jogos, ou mesmo o produto de uma interação entre repentistas. Como Leech salienta, o caráter de autenticidade da impolidez, ou da polidez, não são o alvo das investigações de sua manifestação.

É digno de nota que uma das marcas identificadoras do brasileiro, por longo um de seus estereótipos mais comuns, era a noção de cordialidade, tal como desenvolvida por Sérgio Buarque de Holanda (1936). O brasileiro seria “o homem cordial” não porque é polido e generoso, mas por evitar conflitos diretos, por tentar alargar as relações familiares a outros âmbitos do convívio social, o que, para alguns seria uma das explicações para a prevalência do nepotismo na política brasileira, ou da corrupção. Essa imagem do brasileiro cordial tem, ao longo dos anos, sido desfeita, como o estudo recente da antropóloga Lilia Schwarcz indica. De acordo com a autora, o brasileiro parece ter abandonado qualquer pretensão à sua identidade cordial e abraçado por completo o autoritarismo, “[e]m lugar do ritual da tolerância, passamos a praticar o oposto” (Schwarcz, 2019: 211).

No caso do discurso analisado neste livro, essa noção fica evidente por meio da observação das posturas assumidas por vários leitores em relação a uma série de temas, abordados em notícias às quais reagiram, em muitos casos, com uma linguagem agressiva e impolida. As marcas desse discurso são tanto o uso de expressões vulgares e populares, que difamam e insultam os alvos, como de verdadeiros confrontos e exposições sobre o outro que reduzem a sua dignidade, marcando os emissores como corretos e os demais sempre como inadequados. Veja--se a exemplo a linguagem empregada ao se comentar notícias sobre o espancamento de uma mulher de 55 anos por um homem mais jovem (capítulo 10). Em muitas das reações analisadas, destaca-se a completa falta de solidariedade dos autores dos comentários para com uma mulher que foi brutalmente atacada e quase assassinada, quando 1) ofenderam-na por ter se relacionado com um homem mais jovem, em clara manifestação de preconceito, e 2) sequer mencionaram a responsabilidade e culpa do agressor violento. A linguagem empregada nesses exemplos também ilustra não apenas uma manifestação de impolidez, mas a ausência da capacidade (ou vontade) de empatizar com o outro. Nesses exemplos também fica claro um posicionamento elevado do eu e inferior do outro, em um contraste no qual o emissor da linguagem agressiva está sempre pronto para se defender, jamais recuando, e o alvo está sempre incorreto e, portanto, merece os insultos.

Essa atitude é evidente em vários exemplos, envolvendo temas controversos, seja a imigração (capítulo 3), o discurso político (capítulo 9) a religião (capítulo 11), a homofobia (capítulo 12) ou a gordofobia (capítulo 13). Nas interações em que os exemplos são gerados, comprova-se uma tendência à despersonalização do outro, talvez um reflexo de uma modalidade interacional que, apesar de democratizante e potencialmente unificadora, acaba por viabilizar conflitos. Se houve época em que se temia a difusão de uma calúnia e das repercussões que poderia causar para os envolvidos (ver Freyre para ótimos exemplos em tempos coloniais), hoje em dia a grande ferramenta de nosso tempo, capaz de conferir a indivíduos sem voz a oportunidade de expor suas opiniões e de se manter envolvidos nos debates mais pertinentes de nosso tempo, tem o potencial de destruir reputações e causar danos para além dos limites locais.


A autora. Foto: Divulgação

A internet tornou possível a comunicação e o alcance de um grande número de pessoas em um curto período de tempo. Além disso, as mídias sociais tornaram qualquer indivíduo um potencial especialista, uma vez que quem quiser optar a respeito de qualquer tema só precisa ter acesso a um computador ou a um telefone da chamada tecnologia inteligente. Entretanto, esse papel democratizante da internet e das mídias sociais ainda não foi equilibrado com a necessidade de se respeitar as opiniões e modos de vida do outro. Prevalece ainda, como os exemplos analisados neste livro indicam, uma tendência a posturas reducionistas, marcadas pela intolerância, seja ela política, religiosa, racial, de classe ou gênero. A reunião de indivíduos diferentes, com formações, orientações, nacionalidades e ideias tão diversas por meio desse novo espaço interacional, ainda é marcada pelo uso de uma linguagem que pode ir do mais polido ao mais impolido na distância (ou no tempo) que separa alguns posts. É realmente digno de nota que os indivíduos, interagindo por meio das mídias sociais, possam estar aparentemente tão dispostos ao conflito e ao enfrentamento, restando perguntar-nos se essas mesmas reações seriam verificadas em uma situação face a face. Trata-se mesmo de uma característica da interação virtual ou será o que se observa nessas interações um reflexo de questões mais complexas de nosso tempo? De todos os modos, o estudo da linguagem nesses espaços interacionais é importante por salientar novas características, modelos e tendências, lançando luz sobre os novos modos de se relacionar e das expressões do preconceito no nosso tempo. Ferramenta que pode unir e que tem revolucionado a comunicação atual, a internet e os muitos recursos que ela disponibilizou carecem de observações detidas. Os modos de expressão do preconceito e os temas que têm sido alvo dessas expressões, além das experiências de quem foi vítima, são necessários focos de pesquisa, que podem iluminar várias questões importantes da atualidade.

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2. “Bastardos da PUC” narrativas de discriminação social no Facebook 

A página do Facebook “Bastardos da PUC” foi criada por estudantes da PUC-RJ com o objetivo de divulgar episódios de discriminação enfrentados por estudantes da instituição beneficiados pelo programa social de bolsas de estudo do governo. O título da página faz trocadilho com o apelido dos alunos da universidade, conhecidos como “Filhos da PUC”. Dessa forma, a referência aos “bastardos” da PUC é uma alusão à situação de discriminação que os estudantes bolsistas relatam enfrentar em diversos episódios no cotidiano acadêmico na instituição.

A página registra inúmeros episódios nos quais os autores afirmam ter sido vítimas de discriminação em sala de aula, ou em outros contatos, tanto de professores como de outros estudantes oriundos de classes sociais mais privilegiadas. Até o momento, a página conta com 13.945 seguidores e passou por uma adaptação, deixando de enfocar as narrativas de discriminação e passando a ser mais inclusiva de outras questões sociais. A razão para essa adaptação foi a pressão legal que os membros formadores da página sofreram por parte da instituição. Entretanto, desde o seu lançamento, a página conseguiu chamar a atenção para a existência de discriminação social no campus da instituição e recebeu destaque em publicações nacionais e mesmo internacionais, como o site da BBC.

Na maioria dos episódios registrados, os autores dos posts afirmam ter sido vítimas de discriminação social especificamente por serem provenientes de comunidades reconhecidamente habitadas por populações menos privilegiadas economicamente, ou por serem identificados como carentes, em virtude de terem recebido o benefício do governo garantindo a sua entrada na instituição em questão, uma das mais prestigiosas e caras do Brasil. Os autores dos posts são, em sua maioria, mantidos anônimos. A discriminação descrita nesses episódios exemplifica reconhecidas narrativas de exclusão e conflito, caracterizadas pelos papéis prototípicos de vítima, perpetrador e observador (Schiffrin, 2002). Os excertos seguintes contêm alguns desses episódios e exemplificam o tipo de narrativa sob análise. O texto foi mantido no formato original, tal como extraído da página, e não foram feitas alterações ou correções ortográficas ou gramaticais.

O excerto 1 contém a descrição de um estudante que, usando o discurso reportado, comenta um episódio ilustrativo da discriminação dirigida a indivíduos de comunidades de baixa renda. A discriminação consiste na suposição de ilegalidade na obtenção de serviços tais como eletricidade.

Ex. 1:
Entrei na Puc em 2008.1 mas em 2010 mudei de curso para administração. Em um curso, não lembro qual, um professor estava explicando porquê do salário mínimo ser considerado tão ruim. Ele fez uma simulação de contas que as pessoas normalmente pagam com seus salários por exemplo aluguel e fatura de eletricidade, uma aluna o interrompeu para dizer que “essas pessoas não pagam eletricidade, que é tudo gato nas favelas”, ninguém a contestou, nem eu que nunca tive gato em casa.

O autor inicia o relato com a identificação de ano e curso na seção de orientação da narrativa. O acréscimo de detalhes, como indicado por Labov, pode ter o efeito de aumentar a credibilidade do autor. Note-se que há duas menções específicas que identificam 2008 e 2010 como ano de entrada na universidade e ano de mudança de curso, respectivamente, sendo ambos os detalhes desnecessários para a compreensão do ponto da narrativa, a saber, a ação discriminatória. O narrador prossegue então com as ações de complicação da narrativa, as quais auxiliam na construção do contexto que leva à emissão da fala considerada discriminatória. Trata-se de uma discussão, proposta pelo professor, em uma aula de administração, sobre a exiguidade do salário mínimo, exemplificada pelas contas que precisam ser pagas. O clímax da mininarrativa (Georgakopoulou, 2007) corresponde também à sua seção de avaliação e encontra-se contido na fala reportada de “uma aluna” que, interrompendo o professor, afirma que “essas pessoas não pagam eletricidade”, pois “é tudo gato nas favelas”. A interpelação da “aluna”, aqui a perpetradora da ação discriminatória, aparece como gratuita e desnecessária, considerando que, de acordo com o relato, 1) até esse ponto o professor não havia especificado quem eram “essas pessoas”; e 2) a própria aluna seleciona um exemplo em particular, que também compreende um estereótipo das favelas, i.e., a obtenção ilegal de serviços públicos. Digno de nota no relato é também o contraste entre o dito e o não dito. De acordo com Deborah Schiffrin (1982), o contraste entre o discurso reportado dito e não dito é potencialmente significativo, uma vez que chama a atenção para uma ausência também importante. Note-se que o autor/a do relato inclui a si mesmo no conjunto daqueles que não contestaram a afirmação discriminatória. Por que o autor/a chamaria a atenção para uma ação que poderia ferir sua face positiva, associando-se com o conjunto dos que, embora reconheçam que a ação foi discriminatória, negaram-se a contribuir para desfazer, ou contestar, o estereótipo? O relato é concluído nesse ponto, mas a ausência de uma fala contestadora e, mais significativamente, o fato de que o responsável pelo relato chama atenção para essa não ação pode figurar tanto como uma forma de resistência, uma vez que a vítima em potencial da ação discriminatória nega-se a se identificar como tal, ou como uma reação típica de quem é vitimado por discriminação, recusando-se a se identificar desse modo (ver Flannery, 2005).

O contraste entre discurso reportado dito e não dito é também uma característica do seguinte excerto, no mesmo site, descrevendo um episódio similar de discriminação na sala de aula. Dessa vez, porém, a ação discriminatória é emitida pela professora.

Ex. 2:
Na aula de Edição em Jornalismo Impresso, já no final do curso de Jornalismo, a professora disse: “Para ser jornalista tem que ter educação. Com isso não quero dizer saber mais de uma língua, porque isso qualquer um pode aprender. Me refiro a educação de berço, aquela que faz você saber como falar com as pessoas, a ter cultura. Quem é bolsista e pobre tem que correr atrás, porque isso é difícil de conseguir, tem que já saber mesmo.
No segundo em que ela acabou de falar, tomei fôlego para argumentar, mas olhei pro lado e todos concordavam com ela. Calei.
Não fui bolsista, mas nasci e cresci em Campo Grande e, de uma forma ou de outra, sei que ela queria atingir pessoas como eu. Não conseguiu. Mas me arrependo até hoje de não ter gritado contra o absurdo que ela estava dizendo.

Como se observou no primeiro excerto, a identificação dos participantes do evento, além de informações acerca do curso, são fornecidas já na seção de orientação da narrativa. Essas informações acrescentam detalhes que, por sua vez, auxiliam a construção de uma recapitulação factual. O discurso reportado é empregado nesse relato já nas primeiras orações de complicação, quando o autor/a do relato identifica a professora como a perpetradora da ação discriminatória. Note-se que a professora sugere a existência de uma qualificação que efetivamente discrimina entre os estudantes a priori qualificados para serem bem-sucedidos no curso de jornalismo e os que não são. Essa ação verbal discriminatória está contida na afirmação de que há um tipo de educação que não pode ser adquirido por meios formais, tais como os que são disponibilizados por instituições de Ensino Superior. Essa conclusão pode ser derivada da suposição quanto à “educação de berço”, à qual referencia o provérbio popular de acordo com o qual a origem privilegiada de um indivíduo contribui para a sua formação e conduta nos moldes e padrões sociais aceitáveis. Esse tipo de educação é implicitamente contrastado com a que se pode aprender formalmente e.g., “saber falar mais de uma língua” e que “qualquer um pode aprender”. Efetivamente, esse contraste estabelece uma diferença insuperável, que é desenvolvida na sequência da fala reportada atribuída à professora. Os bolsistas são incentivados a “correr atrás”, uma vez que o tipo de educação por ela aludido “é difícil de conseguir” e o indivíduo “tem que já saber mesmo”. A aparente ambiguidade é desfeita na medida em que a professora afirma ser impossível, efetivamente, alcançar a educação que torna possível aos estudantes “saber falar com as pessoas” e “a ter cultura”.

A conclusão da narrativa assemelha-se à do excerto 1, pois verifica-se que o narrador/a narradora também contrapõe a fala reportada e a fala não reportada. Note-se que, na sequência o autor/a afirma ter “tomado fôlego para argumentar”, mas foi surpreendido pela generalizada concordância dos demais colegas de aula, uma vez que, de acordo com o relato, “todos concordavam com” a professora, e “calou”. A questão surgida a partir dessa declaração é: por que o narrador/a narradora decide se representar em um relato que descreve um episódio discriminatório do qual ele/ela discorda, ou pelo menos decide chamar a atenção para a ausência de uma atitude de repúdio à ofensa? A resposta parece estar contida na sequência do relato, no qual se lê que o/a autor/a do relato identifica-se como potencial alvo para a discriminação da professora por ser morador/a de Campo Grande, uma área periférica da cidade do Rio de Janeiro, e, portanto, potencialmente pertencente ao mesmo grupo de estudantes frequentemente beneficiados pelo programa de bolsas em referência. Ao omitir-se, o/a narrador/a narradora nega-se também a identificar-se como um alvo claro para a ação discriminatória da professora. Essa ação pode, assim, ser compreendida como um ato de resistência. Por outro lado, é possível também interpretar a recusa a manifestar-se contra a declaração da professora como proveniente da observação de que o/a narrador/a estava cercado/a de pessoas que partilhavam uma opinião contrária, e isso, por sua vez, pode ter contribuído para inibir a reação idealizada na sequência final. De fato, a narrativa é concluída com o reconhecimento do/a autor/a da narrativa de ter se arrependido por não ter reagido no momento em que as ações verbais discriminatórias foram executadas, i.e., “me arrependo por não ter gritado”.

É interessante observar que a narrativa em questão e as demais encontradas nesse site parecem atuar em dois enquadramentos: 1) o concernente à narração e ao universo no qual os personagens atuam, e 2) o relativo à interação entre autor e o público leitor mais amplo de aderentes da página do Facebook em que os relatos se encontram. Esse reconhecimento é importante ao se tentar compreender as funções dentro e fora da narrativa. Assim, tem-se que, no âmbito da narração, no universo criado por meio da descrição de relacionamentos dos personagens, o/a narrador/a parece representar uma forma de resistência, uma vez que se recusa a se identificar como alvo para as ações discriminatórias proferidas pela professora. No âmbito da interação com o público maior, e no contexto da página do Facebook, em que o texto aparece como resposta a uma solicitação de episódios discriminatórios, tem-se a impressão de que o/a narrador/a representa indignação. A animação da fala da professora, por meio do discurso reportado direto, permite a construção do papel de perpetrador da ação discriminatória, ao passo que o contraste estabelecido entre o que o/a narrador/a descreve ter tencionado dizer e o que não disse dá a conhecer (ou avalia, segundo Labov e Waletsky, 1972) a atitude para com o potencial insulto.

No excerto seguinte, há mais um exemplo do emprego da fala reportada na formulação do papel de perpetrador da discriminação. Note-se que há também a identificação da concordância generalizada com a opinião discriminatória, embora a autora do relato não estabeleça para si o papel de vítima da ação discriminatória, mas o de testemunha, o que Schiffrin (2002) classifica como “bystander”, ou observador.

Ex. 3:
Oi! Eu sou advogada e fiz um curso de extensão na PUC em julho desse ano. Quando cheguei no primeiro dia e dei bom dia pro porteiro, o susto dele foi tão grande quanto o meu, ao notar que talvez não era comum dar bom dia pras pessoas que trabalhavam ali.
O curso foi até muito bom, se não se contar as partes onde os advogados das comarcas do interior eram criticados, ou aqueles que recebiam pouco e estavam “manchando a advocacia”. Um professor criticou alguns advogados que solicitaram a ele, em uma visita técnica da OAB, um microondas na sala dos advogados. Ele comentou que “Um advogado que não tem dinheiro pra pagar seu almoço, deveria mudar de profissão”.
Olhei pros lados e vi que todos concordavam com ele, sem considerar os inúmeros motivos pelos quais as pessoas esquentam coisas em micro-ondas… Eu olhei nos corredores e vi desenhos do mascote de jacaré pisando num saco de dinheiro… Não pretendo voltar à PUC. Parabéns pela página.

O relato é iniciado com a identificação do quem, quando e onde da narrativa, e a autora se apresenta como advogada, participante de um curso de extensão na universidade. A sequência de detalhes sobre a chegada da narradora “no primeiro dia” na instituição é avaliativa, na medida em que estabelece o tom do relato a seguir. Note-se que a afirmação sobre a surpresa do porteiro ao ser cumprimentado pela narradora com um “bom dia” sugere que mesmo a troca de cordialidades cotidianas é incomum na universidade em questão. Isso, por sua vez, auxilia na apresentação da instituição como um espaço não amistoso, ou pouco receptivo. A suposição da autora do relato de que “talvez não era [sic] comum dar bom dia para as pessoas que trabalhavam ali” estabelece essa premissa e contribui para a construção de um contexto no qual a ação discriminatória vai ser desenvolvida, de certo modo orientando as expectativas da audiência. A sequência de ações de complicação dessa narrativa é contida em orações descritivas, correspondentes à avaliação sobre o curso (“até muito bom”) suprida pela narradora. O contraste é estabelecido entre o local não receptivo, onde nem se cumprimentam os porteiros, o bom curso e as críticas aos advogados “das comarcas do interior”, que estavam “manchando a advocacia”. Como nos relatos anteriores, o perpetrador de discriminação é também um “professor”, o qual, nesse caso, afirma que “um advogado que não tem dinheiro pra pagar seu almoço, deveria mudar de profissão” ao receber a solicitação dos advogados do interior para um “microondas [sic] na sala dos advogados”. A discriminação nesse episódio é estabelecida em função da distinção de poder aquisitivo, suposta pela aparente ausência de recursos para se pagar pelo almoço. Implícita na afirmação do professor é a associação simbólica entre o micro-ondas e a falta de recursos, o que resultaria em advogados estarem “manchando a advocacia”, declaração que, por sua vez, parece sugerir que os únicos advogados que tornam a profissão digna são os que têm recursos suficientes, inclusive para pagar pelo próprio almoço.

Note-se também, na sequência do relato, que uma reação coletiva de concordância generalizada com a postura do professor relaciona-se intertextualmente com a descrição dos alunos no relato anterior. Nesse último exemplo, porém, a autora do relato posiciona-se como bystander (observadora) do evento discriminatório, mas não representa nenhuma ação condenatória para si mesma no universo narrativo. A afirmação generalizante de que “todos concordavam” com o professor, sem considerar outras razões “pelas quais as pessoas esquentam coisas no micro-ondas”, contribui para reforçar o contraste na conduta e postura da narradora/aluna/bystander, de um lado, e professor e demais alunos, de outro. A autora emprega o verbo “olhar” para apoiar a sua constatação, mesmo não suprindo qualquer outra indicação de que sua conclusão seja baseada em fatos. Trata-se de uma suposição, a opinião da narradora que acompanhou o desenvolvimento do episódio enquanto testemunha e, desse modo, é difícil ser contestada. A sequência final é apresentada com o emprego do mesmo recurso de constatação, quando a narradora relata ter “olhado nos corredores e visto desenhos do mascote de jacaré pisando num saco de dinheiro”, o que contribui para reforçar a imagem da instituição como um espaço no qual se prima pelos recursos financeiros. A implicação simbólica de um jacaré, um animal selvagem e agressivo, representado em uma posição vitoriosa sobre um “saco de dinheiro” é a identificação da instituição como promotora da obtenção de lucros. A representação da indignação da narradora-observadora vem na sequência, quando ela afirma que não pretende voltar à PUC. A observação acerca do mascote da universidade conclui a narrativa, indiretamente argumentando a favor das suposições oferecidas já na seção de orientação, quando se lia sobre raridade de cumprimentos dirigidos aos funcionários da instituição. O relato, então, se mantém coeso tematicamente tanto por meio da representação das ações do professor e dos alunos como pela descrição de elementos de espaço físico, parte do contexto no qual os eventos se desenvolvem. A parabenização pelo lançamento da página transmite solidariedade e constrói um sentido de resistência, na medida em que a narradora alinha-se com os ideais de repúdio às ações presumidamente discriminatórias na instituição.

MÉRCIA REGINA SANTANA FLANNERY é licenciada em Letras, mestre e doutora em Linguística, com especialização em Sociolinguística e Análise da Narrativa Oral. É diretora do Programa de Língua Portuguesa e Cultura Lusófona do Departamento de Estudos Hispânicos e Portugueses da Universidade da Pensilvânia, na Filadélfia, Estados Unidos.